El Proceso de Bolonia se basa en el concepto de competencias, que los alumnos han de adquirir, que las universidades han de ofertar y que los empleadores han de demandar. Nadie sabe lo que son las competencias. Un informe pagado por la ANECA de Gemma Rauret, escrito por L.E. Alonso, C.J. Fernández Rodríguez, J. M. Nyssen, «El debate sobre las competencias,» 3 marzo 2009, trata de aclarar el asunto. Al contrario de otros sesudos informes que parecen escritos detrás de la mesa de un despacho, este informe presenta los resultados de grupos de discusión en los que han intervenido titulados y empleadores (por separado). Los resultados de dichos grupos de discusión no sorprenderán a nadie (lo que todo el mundo sabe, lo que todos sabemos). Sin embargo, lo que transciende del informe es que los sesudos que legislan desde las instituciones y los gobiernos, sean nacionales o europeos, no tienen ni idea de lo que titulados y empleadores opinan y demandan. En ese sentido este informe es un jarro de agua, quizás no fría, pero al menos tibia a los legisladores. Aún así, la enorme dificultad de legislar al gusto de todos, conduce a que el gusto de todos (titulados y empleadores) sea olvidado, recurriéndose al gusto de la poltrona, el cigarro puro y la mesa de despacho de los sesudos legisladores.

Permitidme extraer algunas frases de dicho documento (de solo 158 páginas), cuya lectura recomiendo, eso sí, de la página 80 a la 140, antes de la 80 ni los que lo han escrito saben lo que están diciendo y las conclusiones tras la 140 son de pena.

J.J. Brunner, quien prologa el documento, entra a saco: «La universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo.»

«La universidad está en crisis (…) no es capaz de ofrecer a sus egresados una formación adecuada a los requerimientos de la empresa. (…) Existe una importante desconexión entre las instituciones universitarias y el mundo del trabajo, que fundamentalmente se resume en términos de la distancia entre los requerimientos que éste demanda a los trabajadores y la preparación con que los titulados universitarios afrontan su entrada en el mismo. (…) El problema es conocer cuáles son exactamente los conocimientos, cualificaciones, destrezas, aptitudes, capacidades, … competencias, en una palabra, que constituyen una formación adecuada (…) competencias de hoy que no necesariamente sirven para mañana en una sociedad cambiante como en la que vivimos.»

Las instituciones y los gobiernos ven «desde hace años un proceso de revalorización teórica y política de una educación superior ligada al escenario internacional (…) respuesta al problema del desempleo (…) y con el aprendizaje a lo largo de la vida como principio regulador y de acción. (…) Sin embargo, en el mercado laboral el discurso cotidiano de titulados y empleadores (…) apuntan hacia una desvalorización marcada y progresiva de la educación superior. (…) El fenómeno del desempleo juvenil y de la precariedad laboral se ha extendido a los jóvenes universitarios que desde finales de los setenta empiezan a aludir a la universidad como «fábrica de parados,» esto es, titulados sin expectativas de obtener un empleo acorde a su formación.»

¿Qué opinan las instituciones y los gobiernos? Observan una «inevitable ligazón entre empleabilidad y aprendizaje a lo largo de la vida, como su garante, así como la responsabilidad del individuo y del proceso de aprendizaje seguido por éste. (…) Las llamadas competencias son el concepto clave en el discurso analítico de la empleabilidad.» Nadie tiene claro lo que significan (el documento de la ANECA le dedica 7 páginas a definir dicho concepto y concluye «se deja evidencia de lo complejo, difuso e inconclusivo en su definición en el panorama teórico político de la educación superior actual.» Lo que me queda claro del informe es que las competencias deben ser «útiles, en sentido amplio, adquiribles, se deben poder enseñar, y deben ser resultado del proceso de aprendizaje, deben expresar lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje.»

¿Qué opinan los actores principales, los egresados o titulados? «Se observa cierto desencanto con los estudios universitarios al considerar que sus rendimientos profesionales no responden a las expectativas creadas, hasta el punto de manifestar que si lo hubieran sabido antes, se hubieran decidido por una formación diferente, incluso no universitaria. Destaca en este sentido la buena imagen de la formación profesional en perfiles científico-técnicos. Se considera la «titulitis» como uno de los principales responsables de esta situación, al obligar a la gente a realizar estudios superiores. No obstante, también se reconoce el papel positivo de la Universidad en la formación de la persona y en la madurez que confiere.»

¿Qué opinan los empleadores? «La entrevista personal, una vez demostrados los conocimientos, sigue siendo el punto clave en el primer contacto entre empresa y joven universitario. Se da una enorme importancia a la actitud y disponibilidad del titulado en esta entrevista, dando por hecho la formación técnica y relativizando el expediente académico. (…) El expediente académico no parece considerarse en absoluto fundamental (ni siquiera se pide en la mayoría de los procesos de selección). (…) Se hace hincapié, de forma reiterada, en el inglés como herramienta básica y, a poder ser, otro idioma comunitario.» El empleador valora especialmente «el espíritu de sacrificio, la disciplina y la aceptación de la autoridad. (…) Hay muchas quejas con que los titulados no saben buscarse la vida, ni resolver problemas, no tienen iniciativa alguna para sacar adelante el trabajo cuando este presenta alguna complicación.» Un empleador afirma «entiendo que los salarios no son maravillosos…, pero también la gente es muy irresponsable.»

¿Qué opinan los empleadores de las competencias que adquieren los titulados? «Exceso de teoría no, falta de práctica. (…) Existe, por parte de los empleadores, un desconocimiento casi absoluto sobre planes de estudio, organización actual de las enseñanzas e innovaciones docentes. (…) Los planes de estudio sólo se conocen por noticias genéricas difusas o por rumores. (…) La formación profesional y las universidades privadas acaban mostrando para los empleadores una mejor imagen que la universidad pública en lo que se refiere a la orientación práctica de los estudios y en la transmisión de valores de control y disciplina.»

¿Para qué sirven las prácticas durante la carrera? Los empleadores ven «un escepticismo generalizado respecto a la verdadera utilidad de estas prácticas. (…) Su función es un mero trámite para la obtención de créditos. (…) Las empresas contratan a becarios porque son muy baratos, una mano de obra baratísima.» Para muchos empleadores «habría que tomar ejemplo de las carreras como medicina y enfermería, que cuentan con un elevado grado de formación práctica. (…) Algunos de los empleadores sostienen que un modelo de plan de estudios ideal sería la aplicación del esquema de la carrera de medicina a todas las demás titulaciones.»

¿Qué competencias reclaman los empleadores? «No parece existir una demanda específica de habilidades técnicas, más allá de la queja generalizada del mal nivel de inglés existente. (…) Reclaman conocimientos, competencias y habilidades más cercanas al adiestramiento que a la formación. Más horas de prácticas, más serias, más importantes. Sin embargo, resulta difícil encontrar contenidos específicos formativos concretos que se consideren imprescindibles y que no se ofrezcan ya.» Como dice uno de los entrevistados «al alumno medio universitario no le han enseñado a ser una persona responsable, no le han enseñado a ser una persona que tiene que respetar, que tiene que concoer la fiolosofía de la empresa, no ha dado el paso del colegio al trabajo, (…) es muy difícil conducir a estos chavales.» 

La diferencia fundamental entre titulados y la perspectiva oficial y los empleadores es que «dichos titulados minimizan el papel de su propia responsabilidad individual en la consecución del éxito laboral. Ponen esta responsabilidad fuera de sí, (…) aluden a unas dinámicas de reproducción social, que el resto de los actores parecen obviar, y donde el protagonismo individual queda limitado.»

Yo, en mi ignorancia, pensaba que el modelo a seguir en el Proceso de Bolonia era el modelo de las ingenierías. Ahora observo, para mi sorpresa, que el modelo a seguir es el de la carrera de Medicina. Sin embargo, dicha carrera está excluída de incorporarse al Proceso de Bolonia. ¿Los demás debemos imitar en el Proceso de Bolonia a quienes están excluídos del Proceso de Bolonia? Oh, perdón… es la opinión de los empleadores… las instituciones hacen oídos sordos a su opinión y para los estudiantes su opinión es mercantilista. ¡Tendré que preguntar a mis amigos profesores de medicina qué es lo que hacen!